Istruitevi, perché avremo bisogno di tutta la nostra intelligenza. Fàula? - Omar Onnis

 

Antonio Gramsci credeva molto nel sapere come strumento di crescita personale e di emancipazione collettiva. Il suo celebre invito a istruirci, rivolto ovviamente prima di tutto alle persone giovani, ma non solo, risuona di tanto in tanto negli slogan delle manifestazioni studentesche. Insieme a un altro motto, tratto da un graffito murario (non so se reale o ricostruito), che recita: “fotti il sistema… studia!”.

In questi giorni di vivaci proteste studentesche in Francia, che sembra comincino a riverberarsi anche nell’anestetizzato spazio pubblico italiano (e sardo), è doveroso tornare a rifletterci su. Specialmente in un luogo come la Sardegna, margine coloniale di uno stato scalcinato ma arrogante come l’Italia.

Sono gli stessi giorni in cui il ministro della Difesa Crosetto ci informa che le esercitazioni militari nella nostra isola “sono necessarie”, dunque dobbiamo ingoiare il rospo e rendere questo servigio alla Patria. Ma sono anche gli stessi giorni in cui l’amministrazione regionale con a capo Alessandra Todde deve difendersi da diversi scricchiolii interni e dal montante scandalo detto giornalisticamente “poltronificio”, ossia la straripante pletora di consulenti esterni della Presidenza e dell’intera Giunta regionale, lautamente retribuiti, ma con risultati concreti a dir poco evanescenti. Ciò non ha impedito all’assessora alla cultura, Ilaria Portas, di celebrare un suo occasionale incontro con un noto conduttore televisivo italiano con tanto di selfie sui social.

Chiamo in causa l’assessora Portas proprio in quanto titolare della competenza regionale sulla scuola. Un comparto che nell’isola è da tempo sottoposto a uno stress sistematico, quanto a infrastrutture e a risultati negativi del corpo discente. Quest’ultimo, nelle rilevazioni a carattere statale, risulta da molti anni agli ultimi posti nelle classifiche di rendimento e ai primi in quelle di dispersione e abbandono.

La scuola sarda, in tutte le sue componenti, avrebbe moltissimi motivi per manifestare disagio e persino, direi, franca ribellione a un sistema che da decenni debilita scientemente l’istituzione scolastica pubblica, con conseguente lesione di un diritto pure formalmente garantito dalla costituzione “più bella del mondo”. Diritto che ha implicazioni evidenti nella qualità della vita delle persone e nell’esercizio di altri diritti civili.

In Sardegna questa deriva ha un peso ancora maggiore. L’invito gramsciano a istruirci trova un suo limite oggettivo nel fatto che la scuola sarda non è propriamente sarda, ma è una scuola del tutto dipendente dal Ministero competente a Roma. Una condizione di sudditanza e subalternità che ha risvolti sia nelle scelte concrete (vedi la drammatica questione del dimensionamento scolastico), sia nelle forme e nei contenuti dell’insegnamento impartito alle giovani generazioni sarde. 

Si dirà: è inevitabile, la competenza sull’istruzione è dello Stato. Be’, sì e no. Intanto esiste un margine statutario, pur nella nostra debolissima autonomia, che consentirebbe un intervento legislativo regionale in materia. Tale potestà è sempre stata elusa dalla nostra politica. Ma poi, come dimostrano altre realtà locali molto più forti dal punto di vista della negoziazione con lo Stato centrale, sarebbe anche possibile ridiscutere i termini dalla questione e pretendere competenze maggiori. 

La Sardegna non solo ha sue precise caratteristiche geografiche e orografiche che dovrebbero invitare a riconsiderare il problema infrastrutturale sotto un’ottica completamente diversa, situata, ma ha anche una sua storia e un suo patrimonio culturale e linguistico che suggerirebbero di rivedere l’intera organizzazione dell’insegnamento alla luce di questi dati oggettivi. 

Sotto il primo aspetto, la forza di interposizione della politica sarda, anche di quella paracadutata a Roma, è minima. In una recentissima audizione in Commissione parlamentare della sindaca di Fonni nonché presidente di ANCI Sardegna Daniela Falconi è stata segnalata l’ingiusta declassificazione di 102 comuni sardi, non più considerati “montani”, dunque disagiati, nell’ultima normativa statale in materia. Falconi ne dà conto su FB, rimarcando l’interesse dimostrato dalla rappresentanza sarda nel Parlamento italiano (bontà loro; evidentemente fin qui non si erano accorti di nulla), ma argomentando le richieste dei comuni sardi in modo fallace. Fa infatti appello all’insularità, connettendola con la marginalità. Ma l’insularità della Sardegna è un problema solo perché la Sardegna è un’isola italiana, ossia dipendente da uno Stato lontano di cui rappresenta una periferia buona solo come “area di sacrificio”. La marginalità dei comuni è tale solo perché le decisioni che li riguardano sono prese molto lontano dal territorio su cui ricadono, secondo criteri completamente estranei alla realtà geografica, sociale e demografica locale. 

Quanto al secondo aspetto, va detto che le forme e i contenuti della didattica in Sardegna sono a loro volta una sorta di fattore esterno che cala dall’alto sulle nostre comunità, contribuendo all’alienazione delle persone rispetto ai propri luoghi, alla propria storia, alle proprie forme di relazione, alla lingua, alla comprensione dei fatti sociali e politici. Basti pensare che non è mai stata fatta valere la condizione di minoranza linguistica, pure riconosciuta da una legge statale, nemmeno nelle vertenze sindacali riguardanti i posti di ruolo nell’isola e la costrizione al trasferimento oltre mare di molte docenti sarde. 

Purtroppo, nel corpo docente sardo manca una consapevolezza diffusa e maggioritaria su questi aspetti. Come in generale l’intero ceto medio istruito sardo, la sua componente impiegata nell’insegnamento è largamente segnata da un distacco patologico dal contesto culturale di appartenenza. Con poche eccezioni. Non per mala fede o cattive intenzioni. È semplicemente il portato di una carriera scolastica e universitaria che allontana progressivamente la formazione personale dalla propria realtà. 

La scuola italiana in Sardegna ha molti tratti di una scuola coloniale. Uno strumento di indottrinamento, più che un mezzo di crescita culturale, dunque di libertà. Basta provare a immergersi in una realtà scolastica locale, magari di una comunità in cui prevale ancora l’uso quotidiano e “normale” della lingua sarda (o di un’altra lingua di Sardegna): la sensazione di straniamento è forte. Quello che scriveva Cicitu Masala della sua generazione, ossia che da bambini vispi e intelligenti che erano la scuola li trasformava presto in individui tristi e instupiditi, non ha mai smesso di essere vero, pur con tutti i cambiamenti intercorsi in questi decenni. 

I risultati disastrosi del corpo studentesco sardo, alla fine del ciclo scolastico ordinario, non sono causati da carenze intellettive congenite e diffuse, ma da un insieme di fattori alienanti ed escludenti che alla politica italiana non interessa affatto risolvere e che la politica sarda non ha il coraggio, la consapevolezza e probabilmente nemmeno la voglia di affrontare.

È un bel paradosso che l’incitamento di un grande sardo come Nino Gramsci proprio nella sua terra suoni come una fàula, una bugia. Gli sarebbe dispiaciuto. Ma, da par suo, non si sarebbe limitato alla delusione. L’ottimismo della volontà, come diceva lui, andrebbe esercitato proprio in questi casi. Aspettarselo dall’attuale giunta regionale è illusorio, come lo sarebbe per qualsiasi altra compagine che emerga dall’oligarchia podataria che ha preso il potere nell’isola (e non intende mollarlo). Chissà se le giovani generazioni sarde, anche solo per spirito di emulazione, pur ridotte a una minoranza demografica, riusciranno a imporre il problema della scuola sarda a chi non se lo vuole porre. Sarebbe bello se la stessa compagine docente si schierasse una volta tanto in rottura con il potere costituito e spalleggiasse la gioventù in protesta. Non ho grandi aspettative in proposito (qui parla il pessimismo della ragione). Ma deve essere chiaro che la possibilità di salvare la Sardegna dal suo destino di colonia sottomessa, segnata dal crollo demografico e dall’impoverimento materiale, passa anche, e non in piccola misura, dalla scuola.

https://www.sindipendente.com/2026/10/08/istruitevi-perche-avremo-bisogno-di-tutta-la-nostra-intelligenza-faula/

Perché i servi di Trump stanno sbroccando per le proteste francesi?

 

Studente fotografa l’infiltrazione a scuola e viene punito, anche l’Ufficio scolastico regionale conferma la nota - Giuseppe Pietrobelli

 

Anche l’Ufficio scolastico regionale del Friuli-Venezia Giulia ha confermato la nota disciplinare per il ragazzo che, a maggio scorso, ha fotografato una vistosa macchia sul soffitto della classe: l’intervento è stato ritenenuto “congruo” rispetto a un comportamento considerato lesivo delle regole che vigono tra i banchi di scuola. “La famiglia” del ragazzo dell’Istituto commerciale Pertini di Pordenone “ha deciso di non ricorrere al Tar, anche se è convinta che non vi fossero motivi per una censura – spiega l’avvocato Marco Florit – perché ormai l’anno scolastico è terminato ed è venuto a mancare l’interesse attuale e concreto. Quindi il Tribunale amministrativo avrebbe potuto astenersi dalla pronuncia”.

Secondo docenti e responsabili scolastici, il ragazzo ha sbagliato a fare lo scatto: avrebbe dovuto chiamare un bidello, il quale a sua volta avrebbe interessato l’insegnante rappresentante della classe, il quale, infine, avrebbe indirizzato l’interpello al dirigente scolastico, il quale avrebbe ordinato l’intervento di sanificazione. Anche se da tempo tutti sapevano che le condizioni dell’aula non erano a regola d’arte, al punto che gli allievi venivano talvolta spostati altrove. In ogni caso, lo studente non avrebbe dovuto riprodurre immagini di denuncia, né tantomeno diffonderle all’esterno della scuola. Finite sulle pagine dei giornali locali, avevano creato un putiferio. Le autorità scolastiche, anziché valutare la sostanza, hanno colpito l’improvvido ragazzo, che ne aveva parlato in famiglia, prima degli articoli sui quotidiani. La sanzione disciplinare decisa dagli organi interni, equivalente a una nota di demerito, non aveva poi avuto effetti sulle valutazioni di fine anno. Il ragazzo era stato promosso, ma non si era arreso, ritenendo di aver subito un’ingiustizia.

La storia contiene non pochi elementi di contraddittorietà. Secondo la difesa il ragazzo non era punibile per aver usato il telefonino, che è vietato dal regolamento scolastico, avendo utilizzato un tablet di cui è in possesso per ragioni didattiche. Inoltre non aveva violato la privacy di nessuno, visto che si era limitato a riprendere un soffitto macchiato d’acqua e non le persone, insegnanti o coetanei minorenni. Si era improvvisato reporter attuando una forma di denuncia civica, visto che la situazione delle infiltrazioni si prolungava da tempo e si era consultato con i genitori. Lo studente aveva detto di essere stato autorizzato da un insegnante, ma quest’ultimo ha negato di averlo fatto. Ciò che ha indispettito la famiglia è il trattamento subito dallo studente. “Abbiamo rappresentato come una richiesta di colloquio dei genitori con la dirigenza scolastica non sia mai stata accolta. Anzi, il ragazzo è stato convocato da solo, per discolparsi, di fronte ad alcuni insegnanti. – spiega l’avvocato Florit – Non era stato avvisato dell’audizione in anticipo, né gli è stato consentito di venire assistito dai genitori o da un adulto”. L’Ufficio scolastico regionale non ha però ritenuto irrituale tale modalità.

Intervistato dal Gazzettino, il rappresentante dei lavoratori per la sicurezza dell’istituto, Antonio Sorella, ha dichiarato: “La materia sulla sicurezza è norma cogente, vuol dire speciale. Supera le altre norme del regolamento. Devi agire velocemente, si basa sulla prevenzione. Il papà del ragazzo, prima del ricorso, aveva chiesto un incontro alla dirigente per cercare di spiegarsi. Incontro che non c’è mai stato. È stata un’occasione persa, perché si poteva sfruttare questa vicenda per promuovere una cultura della prevenzione tra gli studenti”.

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Scuola in Sardegna

La sofferenza scolastica in Sardegna e la necessità di una visione decoloniale - Omar Onnis

La scuola è uno degli ambiti meno amati dalla politica sarda. Lo si evince facilmente da alcuni dati di fatto. Pur avendo, per Statuto, competenze in materia, la RAS non ha mai voluto legiferare in modo sistematico e strategico, restando priva di una legge regionale sulla scuola. La politica sarda non ha mai interferito in alcun modo con le decisioni del Governo centrale, lasciando mano libera alle diramazioni locali del Ministero competente e rinunciando a dire la sua su ogni aspetto. 

Quando poi vengono pubblicati dati relativi al tasso di respinti o ai test INVALSI o a qualsiasi altro strumento di misurazione dei risultati scolastici, se ne parla per qualche ora, con grande sconcerto, per poi lasciar cadere la cosa.

La notizia di questi giorni è che la Sardegna ha il record di non ammessi all’esame di stato, il vecchio esame di maturità. Il 7,1% degli studenti sardi non potrà sostenere l’esame, contro una media italiana del 3,5%. Se si indaga presso il corpo insegnante, dal nord al sud dell’isola, il quadro che emerge è drammatico e questo semplice numero non ne restituisce la reale dimensione.

La qualità della scuola italiana in Sardegna è in caduta libera da anni. Ai disastrosi esiti delle varie riforme ministeriali, almeno da quella di Luigi Berlinguer in avanti, si sommano nell’isola fattori ulteriori di impoverimento didattico e di alienazione culturale.

In un post su FB del 10 giugno, l’archeologa e docente (precaria) Daniela Musio propone un quadro sintetico di alcune cause macroscopiche del “fallimento scolastico” sardo:

[…] il problema non è l’esame. L’esame è solo l’imbuto finale. Ho provato a mettere in fila ciò che vedo in classe e a incrociarlo con i dati sociali ed economici della nostra Isola. Il risultato è un quadro complesso che va ben oltre la “mancata voglia di studiare”.
Ecco i 4 fattori critici che stanno bloccando i nostri ragazzi:

​ L’ascensore sociale è guasto: In una regione anagraficamente vecchia e con un’economia stagnante, i ragazzi (soprattutto chi parte da un livello socio-culturale basso) non credono più che il diploma garantirà loro un futuro migliore. Lo studio perde di senso.

 Il logoramento del pendolarismo: Il calo demografico chiude le scuole e costringe a viaggi estenuanti su mezzi pubblici carenti. Questo non ruba solo tempo allo studio, ma innesca un profondo affaticamento psicofisico quotidiano.

 Lo scollamento identitario: C’è una distanza enorme tra l’identità sarda (una vera “nazione senza stato”, con un proprio ambiente e storia) e i contenuti culturali italiani centralizzati. La scuola viene spesso percepita come un corpo estraneo.

 L’anestetico sociale: I dati nazionali confermano nella nostra regione un consumo altissimo e precoce di cannabis tra gli adolescenti. In un contesto povero di stimoli, agisce spegnendo la motivazione e la concentrazione.

​ Un confronto che fa riflettere: Se guardiamo ad altre realtà europee, come i Paesi Baschi in Spagna, vediamo che integrando profondamente la lingua e la storia locale nel sistema scolastico (unito a un’economia forte) sono riusciti ad avere il tasso di dispersione scolastica più basso del Paese.

​Non possiamo limitarci a bocciare, dobbiamo guardare il contesto. La scuola sarda ha bisogno di risposte su misura.

(Il testo è stato elaborato da un’AI in base a un mio prompt)

Nel suo insieme, questo quadro offre degli indizi e degli spunti di riflessione. Non tutti i punti mi convincono. L’impatto dell’uso della cannabis, per dire, mi sembra sovrastimato. Per altro, la diffusione di sostanze psicotrope e psicoattive presso le fasce giovanili non è certo un problema di questi ultimi anni. Si potrebbe/dovrebbe indagare su quali siano le sostanze più diffuse e quelle più pericolose (le due cose non combaciano necessariamente). Temo che ci siano in circolazione sostanze molto peggiori del THC. Ma anche di questo la politica sarda non si interessa minimamente.

Quanto al calo demografico, che comporterebbe la chiusura di interi istituti, va precisato che il famigerato dimensionamento scolastico non è correlato, numeri alla mano, alle dinamiche demografiche, ma segue prevalentemente astratti criteri ragionieristici, che, in Sardegna, incidono in modo più che proporzionale. Non è basato su valutazioni situate e su dati specifici dell’isola, perciò la chiusura delle scuole risulta molto più penalizzante. È anzi uno dei fattori che incidono sullo spopolamento. Quasi più una causa, dunque, che un effetto.

Verissimo il problema dei trasporti. Basterebbe farsi un giro nelle stazioni delle corriere e/o dei treni (dove ci sono), nelle ore di traffico scolastico, per rendersi conto della massa di gioventù che quotidianamente deve spostarsi, a volte di molti chilometri, in condizioni penose e in orari scomodi. Non tenerne conto significa ignorare deliberatamente una delle cause principali dell’abbandono scolastico.

Il punto relativo al disagio “identitario” è ugualmente rilevante e se ne discute da anni, da decenni anzi, senza che la politica sarda si sia mai data pensiero in merito. La scuola italiana in Sardegna ha accentuato, anziché eliminarli, i suoi tratti “coloniali”. È ancora lì il nodo irrisolto della questione linguistica, sempre trattata come una fissazione ideologica da indipendentisti, e non come un fattore storico decisivo – in negativo – per tutta una serie di ragioni e con conseguenze molto concrete.

Un altro, correlato, è la rimozione totale della storia e della cultura della Sardegna, a vantaggio di una costruzione culturale sempre più nazionalista (italiana). La conseguenza è una forma di alienazione profonda, da cui evadere o a cui soggiacere. Se si evade, ossia si viene esclusi, si rimane tagliati fuori da una serie di codici e di possibilità di relazione che a loro volta consentono un’integrazione maggiore in alcuni ambienti professionali e dunque anche in certi strati sociali.

Non è solo una questione di reddito. È più un fattore di separatezza quasi antropologica tra il (cosiddetto) ceto medio riflessivo e le altre fasce sociali della nostra popolazione, private di un livello di istruzione adeguato ai tempi, alienate, fragili, facile preda di clientelismi e/o di populismi. Fasce sociali tuttavia dotate di una propria agency e di capacità di risposta ai problemi, ma svalutate e private del pieno diritto di rappresentanza democratica.

Mentre il ceto medio riflessivo risulta a sua volta alienato rispetto alla realtà in cui vive, scisso tra due appartenenze non facilmente conciliabili (in quanto sempre poste in contrasto, una dominante e l’altra subalterna), ostile verso qualsiasi elemento “popolare” o troppo connotato come “sardo”, accettabile tutt’al più a livello folkloristico e su cui al massimo si può esercitare una benevolenza paternalista. Questa separatezza – databile almeno dalla riforma scolastica del ministro Bogino, ma accentuatasi nel corso dell’Ottocento e soprattutto dopo l’unificazione italiana – è uno dei problemi più gravi della nostra storia contemporanea.

Sulla scuola si intreccia dunque un reticolo di questioni aperte che andrebbero affrontate non solo ognuna per conto proprio, con gli strumenti e un pensiero prospettico adeguati, ma anche dentro un più ampio orizzonte strategico generale. Con un po’ di coraggio, si potrebbe immaginare un sistema scolastico pienamente sardo e al contempo molto più aperto al mondo, scollegato il più possibile dal Ministero romano, progettato e realizzato sulla base di uno studio e una pianificazione adeguati, estraneo al vecchiume pedagogico in cui è rimasta incastrata la scuola italiana. Non sarebbe il caso di discuterne?

È una questione politica decisiva. Ha a che fare con le dinamiche economiche e sociali, con i diritti di base della cittadinanza, con le libertà fondamentali, con la democrazia stessa. Sempre che si abbia a cuore la sorte della Sardegna e non si preferisca invece la prospettiva, oggi incombente e ampiamente accettata (se non promossa) dalla nostra oligarchia politica, di una terra spopolata ma disponibile ad aggressioni speculative e colonialiste di vario genere.

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Scuola, lento e inesorabile il calo degli iscritti - Antonella Poggiu

I dati dell’Ufficio Scolastico Regionale per la Sardegna non stupiscono mostrando il quadro, ormai noto, del calo demografico di cui il sistema scolastico non è che lo specchio. Resta immutato il silenzioso “appello” in paesi come Onanì con 11 bambini e Lodè con 18, mentre a Ollolai si solleveranno quattro manine in più rispetto alle 13 dello scorso anno.

Scuola dell’infanzia
I bambini iscritti alla Scuola dell’infanzia in provincia di Nuoro sono 2761 (erano 2773 lo scorso anno, 2931 quello precedente e 3066 tre anni fa), di cui 34 con handicap. Sono al momento suddivisi in 164 sezioni (erano 167 lo scorso anno e 176 tre anni fa).

In città il nuovo accorpamento tra il “Borrotzu” e il “Podda”, registra complessivamente 125 alunni, 231 quelli del “Maccioni-Deledda”. Interessanti, per avere un’ulteriore idea dell’andamento demografico della provincia, sono i dati relativi a paesi come come Fonni con 62 bambini, Orosei 125, Siniscola 146, Dorgali 125 e l’IC Oliena-Orgosolo 151.

Scuola primaria
Gli iscritti alla scuola primaria sono 6329 (erano 6624 l’anno precedente e 7183 tre anni fa), di cui 278 con disabilità (erano 259 lo scorso anno). Le classi sono 459.

A Nuoro l’istituto comprensivo “Maccioni-Deledda” a settembre totalizzerà 423 alunni suddivisi in 225 a Furreddu, 66 in via Carbonia, 132 a Biscollai e 48 nella scola ospedaliera al San Francesco. Mentre il risultato dell’accorpamento, “P. Borrotzu-F. Podda” è di 561 bambini. Al primo posto il “Calamida” con i suoi 205, il “Podda” in vantaggio con 184 alunni rispetto a “San Pietro” con 114, infine il Rione Italia con 60 bambini. Le “elementari” cittadine conteranno 984 studenti, rispetto ai 1094 dell’anno precedente e 1215 di tre anni fa, delineando uno scenario di circa cento bambini in meno ogni anno.

Scuola secondaria di I grado
Gli alunni delle “medie” saranno 4503 (erano 4656 l’anno scorso e 5074 due anni fa), di cui 249 con handicap (dieci in più dell’anno precedente), suddivisi in 308 sezioni.

In città le “medie” del “Borrotzu-Podda” avranno 373 alunni e quelle del “Maccioni-Deledda” 384, per un totale di 757 rispetto ai 777 dello scorso anno e 806 di quello precedente.

Scuola secondaria di II grado
Il numero degli studenti delle superiori nella Provincia crolla a 8824 (in 565 classi), scattando un’istantanea di 1107 banchi vuoti in soli quattro anni. Erano 9931 nel 2023 e progressivamente, sono diminuiti in media oltre 275 alunni all’anno. Aumentano invece gli studenti con disabilità passando da 288 dello scorso anno a 311.

Tra gli istituti superiori in città il più popolato – nonostante la decrescita -, resta lo Scientifico “Fermi” con 1105 studenti, a seguire l’Itc “Chironi” che aumenta lievemente passando dai 724 dello scorso anno, a 787 del prossimo. Il “Ciusa” conta complessivamente 428 alunni rispetto ai 497 dell’anno precedente, l’Agrario “B. Brau” dopo un lieve aumento degli ultimi anni, passa da 276 a 246 studenti da sommare ai 50 del IPAA (professionale). In un clima di calo generale, aumentano ogni anno gli iscritti al Liceo “Satta” che raggiunge i 549, rispetto ai 535 dell’anno precedente, mentre il Liceo “Asproni” passa da 494 a 472 alunni. L’Itgc di Siniscola, aumenta da 424 a 465 ragazzi, lo Scientifico cala a 155 alunni (aveva raggiunto i 222), quello di Dorgali ne conta 127 (132 l’anno precedente), l’Ipsar della Caletta crolla da 222 a 100 studenti.

Il personale docente in provincia
I posti comuni sono così distribuiti, 327 per l’infanzia, 793 per la Primaria, 601 per la secondaria di I grado e 1034 per il II grado, per un totale di 2755. Quelli di potenziamento subiscono una variazione passando dai 246 degli ultimi due anni a 234 comuni e 20 di sostegno. I posti di sostegno sono 395.

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“Qui con 1.480 euro non riesco più a vivere”. Carovita, salari bassi e nessun aiuto familiare: continua l’esodo dei docenti dalle grandi città - Alex Corlazzoli

 

“La Gran Milano non me la posso permettere. Mi dispiace lasciare questa città ma qui con 1.480 euro non riesco più a vivere. Non mi vergogno a dirvi che spesso il cinque del mese, il mio stipendio è già prosciugato. Torno a Battipaglia dove vive la mia famiglia”. Mariangela Bukne, 52 anni, tarantina di nascita ma nomade per lavoro, è una dei 46.826 docenti che hanno ottenuto la mobilità, ovvero che a settembre si trasferiranno in un’altra scuola. Di questi poco più di 11mila hanno chiesto di andare in un’altra provincia, spesso dal Nord al Sud. Il fenomeno si registra ogni anno. È una vera e propria emorragia che colpisce soprattutto le scuole Settentrionali, mettendo in crisi la cosiddetta continuità didattica. In parole povere: chi vive in Campania, Sicilia, Calabria spesso diventa di ruolo a Milano, a Torino, Venezia o Bologna (e zone limitrofe), ma dopo il triennio obbligatorio in quella sede, lascia baracca e burattini perché con uno stipendio netto intorno ai 1.480 euro al mese non ce la fa a sostenere le spese di affitto ma non solo.

I numeri dell’esodo

La vita di queste persone si limita obtorto collo al tragitto casa-scuola-casa. Nulla di più. Diventa proibitivo andare a cena fuori, fare un viaggio, andare al cinema. L’esercito dei maestri e dei professori scappa dalle grandi città del Nord per tornare a casa così da avere il sostegno del welfare famigliare. A parlare sono i dati raccolti dalla Flc Cgil. Sia pur con numeri maggiori per la primaria e la secondaria di secondo grado, ma in percentuale il numero dei docenti che si spostano di provincia si attesta intorno al 20%. Quest’anno nella scuola dell’infanzia ci sono stati 1.444 movimenti verso un’altra provincia su un totale di 6.918 domande. Le province che hanno “ceduto” più docenti sono state Roma (153 movimenti), Milano (140), Firenze (62), Torino (53), Catania (43). Passando alla primaria i trasferimenti territoriali e professionali tra province diverse sono stati 3.358 su 16.363 richieste. Nel dettaglio ci sono in uscita 493 docenti dalla provincia di Roma, 334 da Milano (di cui 101 trasferiti in Sicilia), 110 da Firenze, 108 da Torino, 93 da Modena.

Anche la scuola secondaria di primo grado ha la sua porzione di trasferimenti interprovinciali: sono 2.795 su 13.579 richieste. In questo caso il primato dei docenti in uscita lo conquista Milano (231), Roma è al secondo posto (134), seguono Bergamo (89), Varese (85) e Monza-Brianza (82). Infine, la secondaria di secondo grado che ha il volume più alto di movimenti in assoluto e anche di movimenti interprovinciali. Il primato se lo contendono Roma e Milano che registrano entrambe 238 docenti in uscita, segue Napoli con 116 docenti e ancora un parimerito tra Varese e Torino con 108 docenti in uscita. Entrando nei dettagli sono i grafici forniti al nostro giornale dalla Uil Scuola a far comprendere la questione ancor più in profondità. Nel capoluogo milanese sono quasi 5.500 i docenti che hanno presentato domanda per lasciare Milano e la sua provincia e trasferirsi in altre regioni italiane. Poco meno di mille hanno ottenuto esito positivo: ad andarsene saranno 334 maestri della primaria, 140 dell’infanzia, 231 delle mede e 238 delle superiori. Non cambia la musica nella capitale dove a far le valige sono 1.018 insegnanti: 493 della primaria, 153 dell’infanzia, 134 della secondaria di primo grado e 238 di quella di secondo grado.

Le proposte dei sindacati

Ad analizzare questi dati è il segretario nazionale della Uil Scuola, Giuseppe D’Aprile: “Quando migliaia di insegnanti chiedono di lasciare le grandi città emerge una questione che merita attenzione – ha spiegato a ilfattoquotidiano.it – il rapporto tra retribuzioni e costo della vita. Un docente a inizio carriera percepisce mediamente circa 1.480 euro netti al mese e nelle grandi aree metropolitane una quota rilevante di questo reddito viene assorbita da affitti, trasporti e spese quotidiane. I dati della mobilità evidenziano che, accanto alle esigenze di ricongiungimento familiare, nella scelta di trasferirsi, cresce il peso delle condizioni economiche. È un tema che riguarda non solo Milano ma interessa, con intensità diverse, anche altre grandi città del Paese. Le risorse stanziate negli ultimi contratti producono un beneficio netto in busta paga solo se si interviene sulla tassazione. Oggi gli aumenti contrattuali sono tassati a volte anche al 35%. Un primo segnale, per il settore privato, è arrivato con la legge di bilancio 2026: è necessario estendere la detassazione anche alle retribuzioni del personale della scuola statale. Si tratta di una misura “non più procrastinabile che richiede un intervento politico”. Il numero uno della Uil Scuola conosce bene lo stato dell’arte del fenomeno.

D’Aprile ha anche una proposta chiara, necessaria: “Accanto agli interventi sulle retribuzioni, è necessario sviluppare strumenti di welfare contrattuale che aiutino concretamente il personale della scuola ad affrontare i costi legati all’abitare, alla mobilità, alla genitorialità e alla formazione. Soprattutto nelle grandi aree urbane, investire nel welfare può rappresentare un supporto importante per migliorare la qualità della vita e del lavoro del personale della scuola”. Anche Vito Castellana, coordinatore nazionale Gilda Scuola punta il dito contro il Governo: “I docenti tendono a trasferirsi dove c’è la famiglia di origine che fa da ammortizzatore sociale. Nella Scuola a parità di titolo di studio si guadagna 30-40% in meno degli altri dipendenti della pubblica amministrazione”. Secondo il Coordinamento nazionale docenti della disciplina dei diritti umani tra i settori più colpiti da questa fuga dalle cattedre c’è quello del sostegno: “La mancanza di stabilità didattica penalizza duramente gli alunni e le loro famiglie, che avrebbero diritto a figure competenti e presenti in modo continuativo. Ogni cattedra non coperta stabilmente rappresenta una possibile lesione del diritto all’inclusione e un arretramento rispetto agli obblighi costituzionali e internazionali in materia di tutela delle persone con disabilità”, spiegano.

Le storie e il disagio

“Dal 2020 sono entrata in ruolo a Milano dopo una vita trascorsa in un’azienda lasciata dopo la morte di mio marito – spiega Mariangela Bukne a ilfattoquotidiano.it –. I primi tempi sono arrivata a Novate Milanese dove insegno senza figli andando ad abitare in una camera che affittavano le suore per 420 euro. Avevo il bagno privato ma la cucina in comune con molte colleghe. Poi mi son giocata tutto facendo venire i miei figli qui per frequentare l’università. Abitare a Milano o nell’hinterland con uno stipendio come il nostro non è vita – ha aggiunto – Gli affitti di un monolocale sono attorno ai 600-700 euro. Qui se ho bisogno di una visita medica devo pensarci ben due volte. Da anni non viaggio. Le mie vacanze sono a Battipaglia, dalla mia famiglia perché non posso permettermi altro. A Milano nel momento in cui vai in un supermercato ti accorgi che il tuo stipendio non vale nulla. Non potevo più stare in questo luogo…”.

Lo sa bene Federico Blanco, docente di scuola secondaria di secondo grado prossimo ai 50 anni che ha richiesto e ottenuto la mobilità. Originario di Catania, vive e lavora in provincia di Cuneo da nove anni. “Mi sono trasferito al Nord, a Savigliano, per la quasi impossibilità di trovare – racconta – una posizione stabile in Sicilia. Anche la mia compagna mi ha seguito e entrambi abbiamo ottenuto il ruolo. In quest’ultimi anni l’aumento esponenziale del costo di affitti e case a Savigliano ha reso la situazione economica difficile. L’affitto per un piccolo appartamento (camera da letto e servizio) supera i 600 euro mensili, escluse le bollette, a fronte di uno stipendio da docente di circa 1600 euro. Ad incidere sono anche le spese di riscaldamento. Se poi hai i genitori al Sud devi calcolare che almeno due-tre volte l’anno devi scendere…”. Blanco ha la valigia pronta ma la sua compagna dovrà restare in Piemonte perché non ha ottenuto la mobilità: “Speriamo in un’assegnazione provvisoria per il ricongiungimento in Sicilia ma è un “salto nel buio”.

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Infortuni a scuola

Infortuni a scuola: 36.728 denunce e 8 morti in 4 mesi

Crescono le denunce di infortunio tra gli studenti. Nei primi quattro mesi del 2026, secondo i dati provvisori dell’Inail, sono state presentate 36.728 segnalazioni per alunni e studenti di ogni ordine e grado. Nello stesso periodo del 2025 erano state 34.268. L’aumento è del 7,2%.

Il numero colpisce perché riguarda la quotidianità della scuola: aule, corridoi, palestre, laboratori, ricreazione, attività didattiche e spostamenti. La scuola non è solo il luogo dell’apprendimento.

È anche uno spazio fisico attraversato ogni giorno da milioni di minori, dove sicurezza, manutenzione, vigilanza e organizzazione pesano concretamente sulla vita degli studenti.

Il dato più grave riguarda i casi mortali. Nei primi quattro mesi dell’anno l’Inail ne ha ricevuti otto, contro i cinque denunciati nello stesso periodo del 2025.

L’Istituto precisa che si tratta di numeri provvisori, soggetti ad aggiornamenti nei mesi successivi, soprattutto per gli eventi mortali e per quelli legati ai percorsi di formazione scuola-lavoro.

Le denunce che riguardano studenti coinvolti nei percorsi di formazione scuola-lavoro sono state 355. In questo caso il dato risulta in forte calo: meno 54% rispetto ad aprile 2025.

È una flessione significativa, ma da leggere con prudenza, perché proprio su questa categoria le rilevazioni possono essere aggiornate successivamente.

Nel complesso, gli infortuni in ambito scolastico rappresentano il 18% di tutte le denunce arrivate all’Inail nel primo quadrimestre del 2026. È quasi una denuncia su cinque.

La stragrande maggioranza degli incidenti, il 97%, avviene durante lo svolgimento delle attività scolastiche. Solo il 3% è classificato come “in itinere”, cioè nel tragitto tra casa e scuola.

La distribuzione per genere mostra una prevalenza maschile. Il 58% degli infortuni denunciati riguarda studenti maschi, con un aumento dell’8,1% rispetto al 2025. Le studentesse rappresentano il 42% dei casi, anche in questo caso in crescita, ma con un incremento più contenuto: più 6%.

Ancora più netto il dato per età. Tre infortuni su quattro riguardano minori di 15 anni. Il restante quarto interessa studenti dai 15 anni in su. È un elemento centrale: la maggioranza degli incidenti avviene tra bambini e ragazzi più piccoli, cioè nella fascia che dovrebbe essere maggiormente protetta dagli adulti, dall’organizzazione scolastica e dalla qualità degli spazi.

Sul piano territoriale la Lombardia concentra il 24% delle denunce nazionali, con un aumento dell’11,6% rispetto all’anno precedente. Seguono Emilia-Romagna e Veneto, entrambe al 12% del totale nazionale, e il Piemonte al 10%. L’Emilia-Romagna registra l’incremento più marcato tra le regioni principali indicate dai dati: più 17,7%.

Il 95% delle denunce proviene da scuole statali, mentre il 5% riguarda istituti non statali e privati. Anche questo dato va letto tenendo conto del peso numerico della scuola pubblica nel sistema nazionale. Ma conferma che la questione riguarda prima di tutto la scuola di tutti, quella frequentata dalla maggioranza degli studenti italiani.

L’aumento delle denunce non va interpretato in modo automatico. Dal 2025/2026 la tutela assicurativa Inail per studenti e personale scolastico è stata resa strutturale.

Questo può favorire una maggiore emersione degli episodi e una registrazione più completa degli infortuni. Ma l’emersione non attenua il problema: lo rende più visibile.

Ogni denuncia racconta un fatto concreto: una caduta, un urto, un incidente in palestra, un evento in laboratorio, un problema durante un’attività scolastica. Nella maggior parte dei casi non si tratta di eventi gravi. Ma quando il numero supera quota 36 mila in quattro mesi, la prevenzione non può essere ridotta a una procedura burocratica.

La sicurezza a scuola dipende da molte cose insieme: edifici mantenuti, spazi adeguati, palestre controllate, laboratori sicuri, personale formato, sorveglianza sufficiente, regole chiare e tempi scolastici sostenibili.

È una responsabilità diffusa, che riguarda dirigenti, enti locali, ministero, personale scolastico e politiche pubbliche.

La scuola italiana discute spesso di programmi, voti, discipline, valutazione e competenze. I dati Inail ricordano un punto più elementare: prima ancora di imparare, uno studente deve poter stare in un luogo sicuro.

Quando aumentano gli infortuni, la domanda non può essere solo quante denunce siano arrivate, ma quanta prevenzione reale ci sia dietro la vita quotidiana delle scuole.

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Dell’ignoranza obbligatoria: l’istruzione “superiore” verso l’infimo e l’indistinto - Elisabetta Frezza

 

Nella prima parte di questo pezzo si riprendono ampi stralci delle tesi esposte da Lucio Russo nel suo libro “Segmenti e bastoncini” (1998) per mettere in luce come anche nel periodo successivo alla pubblicazione, fino agli ultimissimi giorni nostri, esse abbiano conservata, e confermata, la loro validità. Segno significativo della loro giustezza. I passaggi racchiusi tra virgolette sono tratti da quel libro. Con ciò, mentre si vuole dimostrare l’esistenza di un unico, non interrotto, disegno sovrapolitico – che, con la forza della preordinazione, ha potuto assorbire persino lo sbaraglio dei vari inquilini ministeriali –, si rende omaggio a uno studioso che con profondità di analisi ed eleganza ha contribuito alla riflessione sul senso della istituzione scolastica in generale, della scuola italiana in particolare. A lui è dedicato anche il libro a più mani “Salvare i saperi per salvare la scuola” (edizioni Il Cerchio, Rimini 2025).

Tutto quanto resta fuori dalle virgolette è invece farina del sacco di chi scrive, e l’autore di “Segmenti e bastoncini” non ne porta ovviamente alcuna responsabilità. Se non quella, appunto, di una comprovata lungimiranza di pensiero: anche attraverso le sue parole, infatti, il bombardamento inesausto di aberrazioni a cui oggi non si riesce più a trovare riparo, trova almeno uno straccio di spiegazione: antecedente necessario di qualsivoglia reazione che non sia emotiva e improvvisata.

Scrivendo, la pasta è cresciuta tra le mani. Ne è uscita una cosa lunga, che mal si concilia con l’esigenza di accedere a consumazioni veloci, propria di un tempo in cui non c’è tempo. Chi si prenda la briga di arrivare in fondo verificherà tuttavia che “in cauda venenum”.

In morte della TreeLLLe

Tutti sanno che la legislazione scolastica italiana dell’ultimo quarto di secolo non è frutto della dialettica parlamentare: la materia è troppo delicata per essere abbandonata agli estri della politica politicante. Tutti sanno che il luogo dove sono elaborate e scritte le riforme è altrove. Ad esempio nelle stanze della Fondazione Agnelli – un nome una garanzia – che, nata sessant’anni fa come istituto di ricerca nelle scienze sociali, ha presto focalizzato il proprio impegno sull’”education” (da quelle parti si dice così).

Ma, sopra tutto, a preconizzare alla lettera le novità normative sono sempre stati i Quaderni periodici della associazione TreeLLLe, il pensatoio (think tank in definizione autentica) dove è dislocata la regia del nostro sistema di istruzione e che è l’espressione in purezza del cosiddetto stato profondo: apparato confindustriale, banche, finanza, intellighenzia laica e clericale la più blasonata che c’è. A scorrere l’elenco dei componenti del “comitato scientifico”, del “forum delle personalità e degli esperti” e degli “eminent advisor” ci si imbatte in presenze significative, tra le quali un bel po’ di vecchi e nuovi titolari del dicastero. Quanto al nome dell’entità, creativo anche nel grafema, evoca quella “società dell’apprendimento permanente” (in lingua originale, Life Long Learning: le tre elle) che rappresenta il motivetto ispiratore del suo operato, cantato a palla nel coro dei burocrati d’Europa.

Fin qui, bene o male lo sanno tutti.

Forse non tutti sanno, però, che la TreeLLLe, venuta alla luce nel 2001, si è estinta nel 2025. Lo comunica in apertura il sito di riferimento con un necrologio molto essenziale, privo di dettagli sulle circostanze della dipartita. In mancanza di spiegazioni ufficiali, è legittimo formulare ipotesi fantasiose; e magari immaginare che l’entità sia stata semplicemente soppressa per aver esaurito il proprio mandato. O meglio, che il suo spirito abbia traslocato in altra sede, nel senso che, finalmente, si è fatta essa stessa ministero. Del resto, il ministro in carica, così come vari suoi predecessori, è un triellino di comprovata fede.

In ogni caso, la lista degli affiliati alla TreeLLLe costituisce prova documentale della contiguità, e continuità, tra coloro che hanno ricoperto ruoli apicali nel settore scolastico indipendentemente dalla relativa etichetta politica: a dettare l’agenda, infatti, è sempre la tecnocrazia di Bruxelles, vale a dire la quintessenza dell’antidemocrazia, e i tocchi autografi concessi ai singoli esecutori pro tempore (esecutori nel senso di membri dell’esecutivo, naturalmente) vanno intesi come carote lanciate qua e là all’elettorato di riferimento mentre il bastone batte inesorabilmente la medesima strada. Che poi tutti quanti costoro parlino appassionatamente la stessa identica lingua – una specie di sottoprodotto della lingua imperiale – arrivando, sprezzanti del ridicolo, a rasentare la caricatura, è la conferma definitiva della loro comune appartenenza, della compartecipazione a obiettivi comuni, della piena adesione al programma stabilito in alto (e altro) loco.

L’impressione, dunque, è che – lungo il binario unico, lastricato di formulette anglofone, calcato negli ultimi decenni dai novatori di tutto l’arco costituzionale – il treno sia quasi giunto al capolinea, e che in qualche modo ce lo stiano pure annunciando. Che il suo itinerario fosse segnato, e che il traguardo corrispondesse alla demolizione della struttura della scuola italiana e al dissolvimento della sua anima, era chiaro già dalla fine del millennio trascorso, o almeno lo era agli osservatori più attenti.

L’attualità della ricostruzione di Lucio Russo

Risale al 1998 l’uscita in prima edizione del pamphlet di Lucio Russo Segmenti e bastoncini che, a dispetto dell’età anagrafica, resta una pietra miliare nell’analisi delle vicende riguardanti la cosiddetta pubblica istruzione. Per questo, vale la pena rispolverarlo e apprezzarne la tenuta dopo il lungo intervallo di governi e pandemie, e il diluvio di leggi leggine decreti e circolari.

La temperie, all’epoca della pubblicazione, era quella della riforma Berlinguer, quindi praticamente l’inizio – per lo meno: l’inizio della sua elaborazione sistematica, ché dei primi passi estemporanei erano già stati fatti, per lo più sotto il furbo espediente della “sperimentazione” – dell’iter di sostituzione della scuola italiana con qualcosa di altro da sé. La riforma Berlinguer, scrive Russo, si inseriva «in un processo di lungo periodo che per quanto riguarda l’Italia è iniziato almeno negli anni sessanta, quando, anche sotto la spinta del movimento studentesco, la vecchia impalcatura gentiliana subì i primi consistenti attacchi». Sì che, guardando la scena dall’alto, «la novità essenziale promossa dal ministro Berlinguer sembra essere l’efficienza e la radicalità del cambiamento, e non la sua direzione».

Ma qual era l’impalcatura che si voleva risolutamente abbattere? Prima della colata di lava delle mille riforme impacchettate dentro le formulette eufoniche del pedagogese, «si pensava – dice Russo – che la cultura avesse una solida base unitaria, in assenza della quale non fosse possibile acquisire le varie conoscenze specialistiche. I contenuti della cultura di base includevano l’inquadramento nello spazio e nel tempo della propria esperienza diretta, grazie a un corpo di conoscenze geografiche e storiche, gli elementi fondamentali della storia della cultura occidentale, sin dalle sue basi nella civiltà greca, lo studio della letteratura nazionale e una serie di strumenti concettuali elementari, considerati indispensabili a quelle che venivano dette “persone colte” […]. Gli studenti venivano abituati a usare contemporaneamente due diversi livelli di discorso: quello concreto […] e quello teorico, per il quale occorreva usare una terminologia specifica. […] La soluzione di problemi (in particolare di traduzione) veniva ottenuta applicando, in modo non meccanico, regole generali a casi particolari». Un’idea del livello culturale di base diffusamente accettato era fornito – spiega Russo – dalle enciclopedie (ad esempio l’Enciclopedia Italiana), da cui si evinceva «quali fossero le conoscenze che l’autore di una voce […] poteva considerare prerequisite». Analogo termometro sono i libri di testo, sempre in rapporto al loro pubblico potenziale.

«Non a caso – osserva Russo – si trattava di una scuola che si rivolgeva a chi avrebbe dovuto prendere decisioni e non a futuri esecutori e consumatori passivi».

Per la cronaca, dopo Berlinguer (e dopo il libro) sarebbero arrivate, coi loro bastimenti carichi di innovazioni, la Moratti e la Gelmini; fu poi la volta di Renzi sotto le mentite spoglie della Giannini, col suo marchingegno legislativo assemblato per compiacere l’Europa e venduto in piazza sotto il brand “la buona scuola” come fosse una batteria di pentole; e poi la pittoresca Fedeli munita del suo diploma di terza media, tra vari altri personaggi dimenticabili – a parte la signora consegnata alla storia per la mirabolante trovata dei banchi a rotelle. Fino agli ultimi esemplari: a Bianchi, dal curriculum perfetto per sgombrare l’edificio delle ultime masserizie in nome della virtualizzazione universale e del PNRR, e a Valditara che, da romanista (nel senso di studioso di diritto romano), ha acchiappato entusiasta dall’altro versante dell’emiciclo il testimone del predecessore. Un campionario assortitissimo, insomma, raccattato qua e là secondo logiche imperscrutabili, per l’esecuzione del medesimo disegno: infatti, al di là di qualche astratto proclama palesemente destinato a rimanere lettera morta, o di qualche ritocchino cosmetico palesemente ad pompam, la staffetta verso la liquidazione della scuola italiana procede da decenni a velocità crescente, ora furibonda. Procede impermeabile all’alternanza dei figuranti e delle rispettive insegne politiche.

La «scuola di avviamento al consumo»

Russo così condensava il senso della riforma Berlinguer: «Si tratta del progetto, coerente e organico, di smantellare quanto resta della tradizionale scuola secondaria superiore italiana, sostituendola con una moderna “scuola per consumatori” [oltre che per contribuenti ed elettori: tutte pedine che possono tranquillamente fare a meno di qualunque tipo di cultura generale] che, seguendo il modello della scuola americana di massa, si limiti ad avviare al consumo il cliente-studente fornendogli prodotti massificati e dequalificati, ma gradevoli e rassicuranti».

In questo orizzonte, «gli strumenti concettuali teorici, considerati ormai troppo difficili, sono eliminati dall’insegnamento, che viene ridotto alla descrizione di meri “fatti” e a elenchi di prescrizioni» alle quali il futuro cittadino-consumatore dovrà attenersi nei vari momenti dell’esistenza, modellate «sulle prescrizioni per l’uso dei farmaci o sui manuali di istruzione degli elettrodomestici».

Ecco quindi come si passa senza nemmeno accorgersene «da ecologia ad educazione ambientale (serie di norme riguardanti il comportamento corretto da seguire nello smaltimento dei rifiuti e in altre attività quotidiane), da fisiologia umana a educazione sanitaria, norme di igiene personale, educazione sessuale, alimentare, ecc.». Ed ecco giustificato, oltretutto, il «forte incremento, anche nella valutazione, del peso dell’educazione civica», contenitore capiente di regolette morali e di buona condotta.

Ciò che la scuola per contro non dovrà più richiedere è lo sforzo intellettuale, considerato faticoso, superfluo, e pure pericoloso.

Si capisce come, a quel punto, per individui abituati a guardare figure, a scrollare schermi e a leggere al più un foglietto di istruzioni, argomenti complessi appaiano inaffrontabili. E allora «innanzitutto il sapere da trasmettere va diviso in “pillole”, la cui dimensione non deve superare una videata di computer. In secondo luogo l’informazione va tradotta, per quanto possibile, in figure con brevi didascalie. Inoltre il testo deve essere completato da brevi messaggi (evidenziati dal colore, dalle dimensioni…) contenenti le “istruzioni per l’uso” del testo stesso (riguardare una pagina precedente, memorizzare una certa parola, ecc.). Ecco perché sono state ideate le “mappe concettuali”, cioè degli schemini che rappresentano in forma concreta i legami logici tra i concetti [quelle che una volta gli studenti si facevano da soli, smontando e rimontando l’oggetto del loro studio secondo il proprio personalissimo ordine mentale: lavoro impegnativo ma essenziale per l’assimilazione dei contenuti: ndr]». Ed ecco – si aggiunga – l’avvento della fantastica era delle slides e dei power point, divenuti ormai veicolo obbligato di qualsiasi comunicazione che si rispetti, dalle sessioni di giochini dell’asilo fino alle lezioni universitarie: chi, avendo qualcosa da dire, non si faccia precedere dal power point colorato e animato che lo dice per lui, è per definizione un povero disadattato.

In effetti le attuali tecnologie – dice Russo – sono «insuperabili nella comunicazione unidirezionale e acritica caratteristica della nuova scuola per consumatori» E d’altro canto, «l’uso massiccio di tali strumenti nella scuola fornisce […] anche un apprezzato contributo all’avviamento al consumo tecnologico». Un circolo vizioso insomma – o virtuoso, se lo si considera dal punto di vista delle aziende (private) EdTech, cui viene servita su un piatto d’argento una sterminata prateria da colonizzare popolata di materiale umano inesauribile da catturare, sorvegliare, tenere in ostaggio vita natural durante.

È chiaro poi che, se «la progressiva dequalificazione della scuola si presenta in una prima fase come abbassamento del livello degli studenti, ai quali vengono rivolte richieste sempre più banali», in una fase successiva non può che sfociare «nel crollo del livello culturale degli stessi insegnanti».

Infatti «alla nuova scuola non occorrono esperti di fisica, letteratura, filosofia o storia dell’arte […]; basteranno dei generici “operatori scolastici”, con una preparazione essenzialmente socio-pedagogica, che svolgano la funzione di intrattenitori e animatori […]. Quanto agli intellettuali ai quali affidare le scelte di indirizzo culturale e la formulazione dei programmi, non saranno più letterati, matematici o filosofi […], ma degli “specialisti della scuola” scelti preferibilmente tra sociologi, pedagogisti o, ancora meglio, esperti di media». D’altro canto, chiosa Russo, è indubbio che un effetto collaterale di questo smottamento sarà «un forte calo della disoccupazione intellettuale dei laureati in sociologia, psicologia e pedagogia». La nuova pianta infestante che sottrae luce, aria e nutrimento ai legittimi abitatori del luogo sacro di iniziazione al sapere.

La deconcettualizzazione e deverbalizzazione dell’insegnamento

Manco a dirlo, a presiedere la commissione di quaranta saggi nominata al tempo dal ministro Berlinguer con il compito di individuare «le conoscenze fondamentali su cui si baserà l’apprendimento dei giovani nella scuola italiana nei prossimi decenni» (vaste programme), fu chiamato Roberto Maragliano, pedagogista esperto di tecnologie didattiche multimediali. Manco a dirlo, nel documento di sintesi redatto dai saggi si affermava senza giri di parole che «è necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinari». Un decisivo salto di qualità sarebbe stato assicurato, per contro, dall’ingresso massiccio delle nuove tecnologie, sulle quali Maragliano si esprimeva in toni di commosso lirismo: «Il videogioco è la più grande rivoluzione epistemologica di questo secolo. Ti dà una scioltezza, una densità, una percezione delle situazioni e delle operazioni che puoi fare al loro interno che permette di esaltare dimensioni dell’intelligenza e dello stare al mondo finora sacrificate dalla cultura astratta». Ripetiamo insieme: «…finora sacrificate dalla cultura astratta»: nel senso che, per i quaranta saggi diretti dal saggio pedagogista Maragliano, la capacità di astrazione, quella simbolica e sistematica, che caratterizzano la cognizione umana e da millenni nutrono tanto il pensiero storico-letterario-filosofico quanto quello scientifico, diventano d’improvviso un limite all’intelligenza e al saper stare al mondo. L’obiettivo non solo dichiarato, ma addirittura celebrato dai nuovi sacerdoti della pedagogia (del resto si è in presenza di una vera e propria religione), è quello di espellere dalla scuola i concetti astratti, gli strumenti teorici, vale a dire gli universali: l’insegnamento deve essere deconcettualizzato e deverbalizzato. Gli strumenti linguistici, che sono simboli elaborati dall’uomo, devono lasciare spazio a rappresentazioni mentali estemporanee provocate da immediate percezioni di colori e di suoni. Lo dicono i saggi, che sono quaranta e che, in omaggio alla loro saggezza, mettono mano ai programmi e ai manuali, sempre più vuoti di parole e zeppi di figure colorate, di finestre pubblicitarie, di supporti multimediali per minus habentes.

«Un aspetto essenziale della sostituzione dei testi scritti con immagini – fa notare Russo – è l’unidirezionalità della comunicazione che ne risulta. Chi legge sa in genere anche scrivere, ma chi guarda immagini non ne può produrre con la stessa facilità. Quella per immagini è quindi una comunicazione a senso unico, nella quale il ruolo passivo del ricevente non è invertibile».

Il progressivo ”alleggerimento” dei contenuti disciplinari

Se i contenuti secondo i saggi sono una zavorra, va da sé che occorre cominciare a liberarsene. In allegria.

«Il primo “alleggerimento” ha riguardato i programmi di storia, modificati con dm 4.11.1996, che ha riservato un intero anno alla storia del Novecento». Pare una cosa innocua. Ma dove sta il trucco? Sta nel fatto – spiega Russo – che «per trovare lo spazio necessario, non si è diminuito il peso dei programmi dei secoli immediatamente precedenti, ma si è dimezzato il tempo dedicato all’insegnamento della storia antica, studiata per giunta senza riferimenti fattuali e cronologici, ma solo per vaste sintesi qualitative».

Russo commenta che «la tendenza a privilegiare la storia recente, ritenendo che l’unica scala temporale che veramente ci interessi sia quella di breve periodo, è effetto e causa di profonda ignoranza»: solo il guardare alla storia su una scala temporale più ampia, e particolarmente in un tempo come il nostro caratterizzato da una forte accelerazione dei mutamenti tecnologici e sociali, consente di esaminare il presente con una profondità che non può essere neppure sospettata da chi è privo di passato.

Del resto, l’eliminazione o la radicale riduzione dello studio della storia antica non è altro che una delle manifestazioni di quello stesso processo di deconcettualizzazione «che, per una presunta esigenza di concretezza, porta a sostituire lo studio consapevole con esperienze immediate e irriflesse, l’insegnamento con prescrizioni e comportamenti, i segmenti con bastoncini, e la fisica con un insieme di meri “fatti”».

Ma non solo. Con l’amputazione della storia antica viene anche reciso quel legame particolare con la civiltà classica che ha caratterizzato finora gli studi liceali e la cultura italiana tutta, perché viene «sottratto il quadro storico indispensabile allo studio delle letterature, della filosofia e delle arti figurative».

Non per nulla i saggi nel loro documento di sintesi spiegano come lo studio delle lingue classiche debba essere ridimensionato e «destinato alla formazione dei futuri antichisti» («sottintendendo – osserva Russo – che non abbia nessuna utilità formativa e culturale se non per chi vorrà diventare uno specialista») e si capisce come a quel punto non abbia più alcun senso riservare uno specifico percorso di scuola secondaria alla formazione di specialisti in materie di nessun interesse generale.

È evidente dunque come l’obiettivo ultimo sia l’abolizione totale dello studio delle lingue classiche, e con esso quello della filosofia antica, e con essa anche della filosofia medievale e moderna che trova in quella antica i suoi imprescindibili antecedenti. «Bisognerà quindi eliminare del tutto la storia della filosofia. Il documento [… ] lo dice espressamente, precisando che sarà sostituita con un insegnamento di “elementi di filosofia” eguale per tutti gli indirizzi, che tratterà questioni di etica […] e questioni di logica, di verità e plausibilità…».

Ignorando le loro radici classiche – saper sondare le quali implica conoscere le lingue classiche – diventano inaccessibili, e incomprensibili, «oltre alla filosofia, anche la storiografia, la letteratura, il diritto, le arti figurative, le religioni e ogni altro aspetto della nostra civiltà».

«Dopo la storia, il latino, il greco, e la storia della filosofia, il “forte alleggerimento” di Berlinguer e della sua corte di saggi coinvolge anche la letteratura italiana. Essi auspicano – attenzione a questo passaggio!: ndr – che negli istituti tecnici, che saranno terminologicamente promossi a licei, sia abolito lo studio della letteratura italiana; vi si insegnerà invece genericamente a “saper scegliere e gustare le proprie letture” e soprattutto (come è doveroso in una scuola per consumatori) a “orientarsi nella produzione libraria”». Non si capisce come, se si ignora la letteratura, ma certo basta la parola dei saggi.

Infine, sull’insegnamento scientifico, la commissione afferma: «Va tenuto conto che gli insegnamenti scientifici sono ancora oggi legati in gran parte ad un apprendimento dei testi. È quindi essenziale un profondo ripensamento dei modi, spesso pedanti, con cui sono esposte le scienze […]. In questa operazione possono essere utili gli strumenti multimediali di simulazione, il cui ruolo e le cui funzioni andranno chiaramente identificati e promossi, particolarmente in rapporto all’esigenza di disporre di rappresentazioni mentali efficaci e operative».

Peccato che – osserva Russo – la scienza esatta si sia sviluppata, sin dall’antichità, «proprio superando l’illusione di poter costruire semplici schemi intellettuali basati direttamente sulla realtà percepibile ed elaborando faticosamente i linguaggi astratti e teorici suscettibili di descrivere non solo il mondo sensibile, ma infinite realtà progettabili». E che «non vi è alcun modo per trasmettere strumenti concettuali […] senza usare la comunicazione verbale». Spesso infatti, vien da aggiungere a margine, l’incapacità di risolvere problemi, anche molto semplici, dipende proprio dalla incapacità di leggere e comprendere il testo che li pone, e la consegna richiesta.

Cosa c’è dietro l’angolo

Qual è allora l’esito nefasto, previsto e prevedibile, dell’operazione palingenetica elaborata dai saggi? Spiega Russo: «se la comunità rinunzierà a leggere le opere greche e latine attraverso una consistente minoranza, non avremo perso solo la letteratura, la filosofia e la scienza classiche, ma avremo buttato la chiave indispensabile per capire quasi tutta la filosofia e la letteratura moderne e non potremo più nemmeno leggere scienziati come Galileo e Newton, che scrissero buona parte delle loro opere in latino». La civiltà greca è la civiltà che ci ha dato la scienza (che infatti è intessuta di termini greci).

Ma non solo. «l’ignoranza del latino, impedendo lo studio del diritto romano, priverebbe gli studi giuridici di quella che da sempre è stata la loro base». E ancora, «la struttura tradizionale dell’analisi logica è nata per permettere le traduzioni in e dal latino (e greco) e consiste, nella sua parte essenziale, nell’usare i diversi “casi” di una lingua flessiva per descrivere una lingua moderna come l’italiano […]. Di fatto la scomparsa dello studio delle lingue classiche, dove è avvenuta, ha comportato spesso la perdita della capacità di individuare il soggetto di una preposizione».

Questa emorragia massiva delle conoscenze diffuse, oltre che sottrarre intelligenza al lavoro, finisce quindi per defraudare la totalità delle future generazioni di strumenti concettuali ed elementi culturali essenziali, visto che «non bisogna dimenticare che le conoscenze non possono essere “congelate”, senza essere praticate, per più di una generazione». Proseguendo in tale direzione suicida, si va incontro a una frattura di civiltà probabilmente irreversibile. «Se si interrompe la trasmissione diretta del sapere non basta l’eventuale sopravvivenza di vecchi libri per recuperare il senso del loro contenuto. D’altra parte una generazione educata al culto dei videogiochi e al disprezzo per le conoscenze “ancora legate ad un apprendimento dai testi” ben difficilmente farebbe sopravvivere dei libri». 

Parola d’ordine: predicare bene e razzolare malissimo

Perché questa carrellata di passi scelti tratti dal libro di Lucio Russo è utile proprio adesso, in questo preciso frangente storico? Perché lì dentro si trova esposto ante litteram il succo della triellinità. Ovvero, si trova la chiave per interpretare la linea continua delle riforme, incluse le raffiche di provvedimenti recenti e recentissimi con cui il ministro Valditara infierisce senza tregua e senza pietà su un organismo morente, pur continuando a confondere le acque con proclami di principio che esaltano l’idea nobile di scuola che si vuole annientare.

Chiunque abbia letto ad esempio la “Premessa culturale generale” alle Nuove Indicazioni nazionali per i licei, pubblicate nel mezzo del bombardamento, non può non sentirsi preso in giro. O per lo meno, non può non constatare come viviamo ormai nel tempo in cui si può affermare allo stesso tempo tutto e il suo contrario, così come predicare una cosa e praticare impunemente l’opposto, senza che nessuno faccia un plissé. Ecco alcuni passaggi a campione del (crudelissimo) documento citato, che sventola parole stupende in faccia ai superstiti portatori della ragione, della professionalità e del buon senso – ce ne sono ancora, sì, dentro la scuola – mentre in concreto li colpisce a morte con una gragnola di quotidiane idiozie. Godiamoci dunque questa lettura. 

«Poche istituzioni hanno inciso tanto nella costruzione della cultura formativa italiana quanto il Liceo.
Scuola ginnasiale dell’antica Atene, trae il nome, come è noto, dal greco λύκειον (in latino lyceum) e deriva da un epiteto del dio Apollo, presso il cui santuario fuori Atene sorgeva la scuola.
Il Liceo ha assunto via via nel tempo (e in tutti i Paesi del suo radicamento, l’Italia fra questi) la configurazione di scuola di formazione che struttura una forma mentis potenzialmente capace di arrivare al saper ‘vedere teoretico’». «Grazie all’attività del pensare, dell’argomentare le proprie ragioni e dello scoprire le cause di fenomeni e processi, gli studenti travalicano la realtà dell’esperienza accedendo all’universo delle idee e dei concetti. Si oltrepassa l’esperienza sensibile non certo per negarla, ma per valorizzarla, approfondirla, valutarla, dimostrarla, confutarla. La formazione liceale ha costruito tutta la sua solida ‘reputazione’ sul fondamento della promozione di menti mai sazie di domande, di verità e di libertà».

«Con una formula sintetica si può dire allora che la scuola secondaria superiore, in quanto scuola dell’adolescenza, è il tempo della costruzione della soggettività giovanile». «In questo passaggio decisivo della vita individuale la scuola è chiamata perciò ad assolvere ad un compito cruciale. Deve offrire al giovane l’occasione per un confronto appassionato con adulti colti». «Al centro della scuola dell’adolescenza sta la conquista da parte dello studente di un rapporto colto con la propria lingua». «Più ampio e variegato … è il nostro lessico, più sofisticato è il repertorio delle parole di cui disponiamo, più l’immagine del mondo che siamo in grado di restituire è nitida. Al contrario, l’appiattimento della lingua, la banalizzazione del linguaggio, il tratto culturalmente scadente dell’espressione individuale, sono tutti fattori che possono determinare una rappresentazione generica e opaca degli oggetti e questo vale sia per l’esperienza interiore dell’individuo che per il suo rapporto con la realtà esterna».

«L’insieme degli obiettivi formativi che il sistema dei Licei persegue non può essere conseguito se non per il tramite di un’applicazione rigorosa ed esigente del giovane in formazione alle materie del suo studio». «Studiare è la base di ogni effettiva educazione che la scuola si prefigge e non si può concepire la scuola dell’adolescenza prescindendo dalla centralità dello studio. Ogni svalutazione delle dimensioni formali dello studio contraddice alle alte funzioni civili e culturali dell’istituzione scolastica».

«Il contatto dell’adolescenza con le fonti della cultura superiore mediata dalla scuola è decisivo e irrinunciabile perché attraverso di essa il giovane entra in rapporto con un insieme di contenuti che non sono fatti su misura per lui, resistono dunque ad una comprensione immediata e per questo esigono misura, sforzo e tempo. È molto importante che il docente sia consapevole del valore educativo decisivo di questa dimensione dell’estraneità culturale».

«La vita giovanile si dota in altri termini di forme simboliche solide che le consentono di superare l’autoreferenzialità senza respiro, perché vuota e perciò stesso opprimente».

«Una scuola così concepita è estremamente esigente non solo nei confronti dei giovani, ma dei suoi stessi docenti.
Ad essi la scuola richiede una rigorosa preparazione scientifica e culturale, per la quale gli anni della formazione universitaria rappresentano la necessaria premessa ma non ne esauriscono il ciclo». «Il docente non si aggiorna, ma propriamente studia».

«La scuola dell’adolescenza è una comunità intellettuale tenuta insieme dalla conversazione colta e appassionata intorno ad oggetti culturali mediati dai libri, dalle opere d’arte, dalla musica, dalle immagini, dall’insieme delle forme simboliche in cui storicamente si è espresso l’ingegno umano».

Scende da un altro pianeta questa musica soavissima per le orecchie di chi, oggi, si ostina ancora a praticare la professione dell’insegnante in mezzo alle macerie accatastate da molti “saggi” senza bussola e da pochi tecnocrati che invece sanno bene dove vogliono andare a parare.

Epperò nel frattempo, lo stesso identico soggetto istituzionale che divulgava quella musica, si “dimenticava”, nello spedire la lettera di orientamento agli alunni di terza media, di menzionare i licei (a parte un elusivo cenno incidentale, laddove invece un festoso tributo veniva concesso all’ineffabile – e irricevibile – “liceo del Made in Italy”), a tutto vantaggio della cosiddetta filiera tecnico-professionale del 4 + 2 (quattro anni di scuola superiore più due anni di ITS Academy, ovviamente con la y che ai consumatori piace), nuova stella nascente del firmamento scolastico da tempo in cima ai suoi pensieri.

All’incrocio tra filiera tecnologico-professionale e licei: la quadratura del cerchio

La poderosa campagna pubblicitaria che è stata ingaggiata per promuovere questa nuova formula di scuola superiore – a costo di deformare strumentalmente la lettura dei dati (relativi sia al numero di iscrizioni, sia alle prospettive di futura occupazione) per amplificare la risposta oggettivamente deludente riservatagli dalla clientela – la dice molto lunga sulle mire che il sistema tenacemente coltiva. La consegna è quella di spingere con ogni mezzo verso gli istituti tecnico professionali – opportunamente aggiornati – e di ammazzare i licei, già ridotti in stato agonico da decenni di attacchi sferrati al cuore della loro struttura e della loro anima. L’operazione va con tutta evidenza verso il compimento del programma che Russo aveva descritto con chiarezza cristallina diversi lustri fa addentrandosi nelle pieghe della riforma Berlinguer. Il sistema cerca ancora, invero un po’ incredibilmente, di salvare le apparenze con qualche espediente di contorno, ma la revisione dell’assetto delle scuole superiori porta con sé un sostanziale, ulteriore indebolimento delle discipline fondamentali a favore di didattiche laboratoriali, di potenziamenti multimediali, di metodologie CLIL, di esperienze internazionali, di didattiche per competenze, progettazioni interdisciplinari e unità di apprendimento, e delle solite altre concessioni al nuovo che avanza e che tutto deve inghiottire.

Si magnifica la felice rincorsa alle esigenze del tessuto produttivo, alla valorizzazione del territorio, al mercato del lavoro, ma si fischietta sulla pars destruens, che travolge appunto, irreparabilmente, la base di conoscenze teoriche nelle materie di sempre, le fondamenta solide degli invarianti, e lo spazio – la pazienza, il lavoro – che tale acquisizione per sua natura richiede. Uno spazio che è eroso non soltanto dallo stravolgimento dei piani orari settimanali, ma anche dalla riduzione a quattro anni della durata del percorso, già introdotta qua e là in via sperimentale e ora integrata nel modello del 4 + 2, e strombazzata a una clientela stordita come succulenta opportunità per anticipare l’inserimento nel mondo del lavoro (quale lavoro?): come se a quell’età un anno di studio, e di crescita, e di maturazione, possa essere tranquillamente cancellato, e il suo carico di vita compresso e spalmato sui quattro anni precedenti, ottenendo lo stesso risultato finale – in applicazione di non si sa quale inedita proprietà matematica.

Intanto, nei licei ridotti a colabrodo non c’è più tempo per insegnare decorosamente, e decorosamente acquisire, le conoscenze e le abilità per cui sono stati concepiti, e per la cui trasmissione e interiorizzazione serve parimenti tempo, lavoro e pazienza: al fine di arricchire e affinare il lessico, penetrare i linguaggi e gli statuti delle diverse discipline, guadagnare confidenza con la pratica traduttiva, la prospettiva storica, il contegno teoretico, il ragionamento astratto; tutto ciò che, messo insieme, regala una duttilità intellettuale altrimenti difficilmente conseguibile. È così che pian piano la filosofia si trasforma in una spolverata di “elementi di filosofia” eguali per tutti gli indirizzi (vedi sopra) – ma si rivernicia di fresco coi dibate che vanno tanto di moda perché impratichiscono a blaterare di ciò che non si conosce; il greco e il latino, ripuliti delle asprezze legate allo studio della lingua necessario all’attività di traduzione – palestra mentale insostituibile – diventano una spolverata di “elementi di letteratura” su testi già tradotti e adeguatamente semplificati per facilitarne la comprensione e attualizzarne i contenuti; la matematica si evolve in una spolverata di “elementi di matematica” praticabili per via di test a crocette, giochetti digitali, bastoncini al posto dei segmenti. E via così. La deriva galoppa, e porta a tutta velocità a pareggiare gli obiettivi in corrispondenza di un minimo sempre più minimo per renderli accessibili a tutti in ogni tipo di scuola.

E infatti. «Basta con la distinzione fra licei e istituti tecnici, unifichiamo il nome di tutti gli istituti superiori», «non ha più senso distinguere tra licei e istituti tecnici». A margine della premiazione del primo Maestro del Made in Italy (che è tutt’un programma anche questo), qualche settimana fa il ministro ha annunciato l’intenzione di presentare una legge che cambierà il nome di tutti gli istituti superiori, tecnici e professionali inclusi. Si chiameranno tutti licei, per abbattere il pregiudizio che ha storicamente considerato l’istruzione tecnica e professionale come “di serie B”. Ora, la squallida metafora calcistica usata a sostegno della retorica populista che fa leva sull’egualitarismo (dell’ignoranza) – e si autorisolve con il trucchetto onomastico estendendo a tutti il nome di liceo – rappresenta uno sfregio a quella scuola italiana che sapeva funzionare da ascensore sociale e che non conosceva “serie”, ma solo tagli diversi per attitudini diverse e sbocchi diversi, e in ogni caso garantiva il raggiungimento di una preparazione dignitosa nelle cose importanti, e di un codice comune di comunicazione. La prospettiva ora è l’appiattimento universale nella tecnicizzazione selvaggia: nel fantastico mondo degli uguali dove tutti ascolteranno Euripide letto da voce sintetica, in traduzione slang, con commento woke, finestrelle psicopedagogiche, disegnini variopinti e mappe concettuali precotte.

E il cerchio si chiude. L’impegno pubblicitario fuori misura dedicato alla creatura tecnico-professionale del 4+2 serve a radicare un paradigma (eliminazione dei contenuti culturali, quadriennalizzazione) che poi, cavalcando la suggestione egualitaria, verrà da sé estendere a tutte le scuole, con appena qualche sfumatura “d’indirizzo”. Spolveratine, appunto, all’insegna della superficialità che non stressa e assicura a tutti un confortevole stato di docile inconsapevolezza.

Con il che, si taglia finalmente il traguardo. Si entra nella notte in cui tutte le vacche sono nere. Dove tutti gli studenti sono analfabeti, i consumatori perfetti. Dove la TreeLLLe non serve più. Nel mentre, una cultura millenaria, patrimonio infinito di bellezza e di senso accumulato lungo un passato grande e maestro, è resa inaccessibile, condannata all’oblio, lasciata morire.

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