La gioiosa e irriverente anarchia dell’infanzia - Franco Lorenzoni

Nel mio lavoro con i bambini, soprattutto i più piccoli, prima o poi affiora il tema della paura. Qualunque storia, percorso, esperienza avventurosa io decida di condividere con loro nei laboratori, è come se presto o tardi i bambini mi chiedessero di essere messi nelle condizioni di superarsi in quello che certo essi vivono come un loro limite, qualcosa che li sopraffà e talora li paralizza, qualcosa che non si sentono pronti ad affrontare, ma che al contempo desiderano profondamente affrontare. Che valore ha quest’incontro con la paura nel processo educativo? Come può l’adulto accompagnare e custodire quest’esperienza, che è spesso nella vita un’esperienza solitaria?

Nora Giacobini, un’insegnante del Movimento di Cooperazione Educativa con cui ho avuto la fortuna di vivere a lungo a Cenci, molti anni fa arrivò trafelata a un nostro laboratorio esclamando: “Ho capito l’origine della catastrofe nella scuola!”. Poi, di fronte a noi che la guardavamo stupiti, ha cominciato a srotolare alcune carte che aveva con sé e ci ha mostrato la riproduzione di un documento che proveniva dall’antica Mesopotamia, in cui a ogni errore dell’allievo corrispondeva una punizione corporale. “Così è la scuola. Così è sempre stata la scuola – aggiunse desolata – l’unica possibilità sta nel tornare all’iniziazione”.

Mi è tornata in mente questa sua intuizione perché ciò che tu racconti riguardo alla relazione dei bambini con la paura ha il sapore dell’iniziazione, che è esperienza che dovremmo tornare a prendere molto sul serio. Credo che nuoccia assai e bambine e bambini, infatti, non avere la possibilità di affrontare prove in cui siano, al tempo stesso, soli e protetti. Potere sperimentare la concretezza delle proprie paure con il corpo, mettendosi in gioco tutti interi, apre a una relazione profonda con se stessi, oggi sempre più rara e negata all’infanzia. Quando l’estate nelle settimane del “villaggio educativo” proponiamo a Cenci, anche a bambini piccoli, di vegliare per un’ora il fuoco da soli nel cuore della notte, cerchiamo di offrire una possibilità di incontro con i propri limiti e le proprie paure non stando chiusi della propria stanza o persi nella propria immaginazione, ma avendo la possibilità si sentire il proprio corpo immerso nella vastità del cosmo, in contatto con alberi e stelle, fuoco e umidità della notte. Qualcuno riesce a stare quell’ora da solo, qualcuno ha bisogno di condividere l’esperienza con una compagna o compagno, qualcuno sceglie il tempo dell’alba, sentendosi più sicuro nelle ore in cui si scioglie l’oscurità della notte. Nel bosco e in certe pratiche teatrali accade lo stesso. Lo spazio in continuo movimento, abitato da alberi o dai corpi dei compagni, ci mette alla prova silenziosamente domandandoci con forza: “Ci sei? Dove sei?”.

Quella domanda di attenzione e presenza non sei tu adulto che proponi a sollecitarla, ma viene dal contesto. E questo è importante perché nell’azione educativa credo che chi guida debba provare a stare il meno possibile davanti e piuttosto porsi a fianco, o ancor meglio dietro a chi compie l’esperienza, per dargli la possibilità di scegliere lui la strada.

Ci sono temi molto duri, immagini profondamente adulte che spesso è necessario proporre ai bambini. Hanno a che fare con la complessità del nostro mondo, con il passato e con il presente e talvolta con il futuro. Col loro giovane e incuriosito sentimento della Storia. Un giorno una bambina parlando mi ha detto che per lei la Storia era “qualcuno o qualcosa di difficile da capire, qualcosa che si legge nel pensiero”. Come affronti coi bambini e coi ragazzi i temi più difficili, quelli che riguardano da vicino le nostre vite, come le migrazioni dei popoli, l’ecosistema che tracolla, temi che anche per noi adulti sono complessi e spesso spaventosi?

Credo che noi adulti dobbiamo assumerci la responsabilità di parlare di tutto con i bambini, a partire dalle immagini di guerre, stragi e naufragi, che attraverso televisione e computer sono continuamente alla portata dei loro sguardi ed entrano a far parte del loro immaginario. Ma per arrivare a incontrare la storia dobbiamo compiere lunghe manovre di avvicinamento che mettano in grado bambine e bambini, ragazze e ragazzi di confrontarsi con questioni grandi e domande legittime, a cui spesso non corrispondono risposte univoche.

Il grande nemico della conoscenza e dell’intelligenza oggi è la semplificazione, sono i tweet che erodono il pensiero lento, l’approfondimento, la capacità di dialogare e di sostare attorno a domande aperte.

Qualche anno fa, in quinta elementare, nel corso di una lunga ricerca attorno a “La scuola di Atene”, i bambini si sono chiesti come faceva Raffaello a immaginare i volti di filosofi e scienziati, visto che al tempo non c’erano fotografie. Quando ho raccontato loro che Raffaello aveva dato a Platone le sembianze di Leonardo, perché per lui quello era il volto del più grande maestro avesse incontrato, sono nate interessanti discussioni riguardo al fatto che noi non possiamo immaginare il passato se non partendo dal presente.

Lo scorso anno, leggendo e rileggendo in classe le cinque folgoranti righe con cui Erodoto dà avvio alle sue “Storie”, i bambini sono stati molto colpiti dalla sua scelta di voler dare dignità e memoria sia ai greci che ai barbari e dal suo domandarsi “la ragione per cui essi vennero in guerra tra loro”. Il giorno dopo Emilia è arrivata in classe trafelata e ci ha rivelato di aver capito il perché. Aveva infatti scoperto su wikipedia che Erodoto era figlio di una greca e di un persiano. Siamo stati così tutti felici di scoprire che la storia è nata dalla curiosità e dall’immaginazione di un sangue misto, dalla sensibilità di uno che è nato meticcio come Emilia, che è figlia di un uruguaiano e di una belga.

A Erodoto, alla fine dell’anno Maia ha scritto una lettera: «Secondo me hai fatto una delle invenzioni più utili di tutte: la Storia! Senza la storia come avrebbe fatto Martin Luther King a sapere di Gandhi e della nonviolenza e quindi fare come lui? E noi? Noi come avremmo fatto a sapere di tutti voi? Ipazia, nessuno saprebbe chi era…».

Ecco, quando la storia diventa luogo di connessioni inaspettate apre la mente e non può non appassionare ragazze e ragazzi.

Nel tuo I bambini ci guardano leggo: «Chi educa, infatti, penso che debba evitare il più possibile di percorrere vie troppo dritte, veloci e già tracciate. Debba stare alla larga dalle scorciatoie e in particolare dalla più pericolosa, che sta nel pensare che le nostre conoscenze ed idee possano essere trasmesse e magari inculcate così come sono nelle menti di bambine e bambini».

Spesso coi bambini, ma anche con gli adulti, rifletto sull’idea di trasmissione, senza mai sentirmi portata a condurre qualcuno in questo tipo di processo. Fatico a pensarmi capace di insegnare le mie tecniche d’attore o di scrittura ad esempio, e ancor più le piccole strategie personali che ho trovato negli anni per scatenare e poi mettere a freno la mia immaginazione. Mi pare sempre di potere solo appoggiare una o più piccole chiavi nelle mani di chi incontro, forse apriranno qualche porta del loro cammino futuro, forse no. Cosa è davvero trasmissibile in un processo educativo? Cosa si può condividere davvero?

Credo che dobbiamo tenere sempre presente che il nostro corpo, i nostri atteggiamenti e comportamenti, i nostri sguardi e il nostro modo di porci arrivino ai nostri allievi prima e molto di più delle parole. Essere consapevoli di quanto conti l’esempio è molto importante anche se, naturalmente, tutto ciò pone questioni assai complesse, perché è assi difficile essere davvero coerenti e molto spesso vorremmo essere come non siamo. O, almeno, a me capita assai di frequente di misurare incoerenze e limiti nel mio operare. La mia idea è che la cultura è relazione, sempre. Solo relazione. Non credo sia dunque possibile alcuna condivisione di conoscenze se non ci mettiamo in gioco. Anni fa Marianna, dopo una lunga ricerca attorno a “La scuola di Atene”, durata diversi mesi in quinta elementare, ha detto: “Raffaello ha fatto veri i filosofi per metà, noi per l’altra metà”. Questa frase per me è stata illuminante, perché indicava con chiarezza l’ostacolo che incontra ogni tentativo di “trasmissione” delle conoscenze. Se chi entra in contatto con una pittura, un racconto o un teorema non sente il diritto e la possibilità di “farlo vero per metà”, cioè di interpretarlo a modo suo, traducendolo nel modo unico e irriducibile con cui lei o lui può far proprio quella conoscenza, quella questione o elemento culturale resterà distante, inerte, morto. L’oggetto, che può essere una musica, una poesia o un gesto teatrale, io lo posso incorporare e fare mio solo se si innesta nel mio corpo e trova il modo di intrecciarsi con la mia sensibilità. Per questo i processi e i percorsi di apprendimento devono essere lenti. Per dare a ciascuno il tempo di compiere questo complesso processo alchemico di trasformazione che permetta un incontro autentico. Se questo processo la viviamo nella scuola, c’è un altro elemento fondamentale da considerare. Quell’incontro, infatti, può e deve essere sostenuto dagli altri e condiviso nel gruppo classe. Se osserviamo ed entriamo in relazione con compagne e compagni che stanno compiendo il medesimo sforzo, ecco che si realizza una sorta di triangolazione in cui a un polo c’è l’oggetto di conoscenza, a un altro polo chi insegna, e a un altro polo ancora tutti coloro che partecipano all’impegnativo e faticoso processo di apprendimento, moltiplicando la possibilità di ciascuno di entrare in una relazione più ricca con la conoscenza. Se io leggo un racconto di Anton Čechov con te e ne parliamo, ne discutiamo, ascoltiamo reciprocamente ciò che quel racconto ha suscitato a me e a te, alla fine io conosco un po’ di più Čechov, perché l’ho incontrato anche attraverso la tua sensibilità e la tua cultura, e conosco qualcosa di più di te, perché Čechov mi ha permesso di incontrare qualcosa di te che non conoscevo. Se tutto ciò accade in gruppo, ancora maggiore è la possibilità di intendere un testo, un autore o una questione controversa, perché la posso esaminare giovandomi dei nostri punti di vista differenti. È in una rete viva di relazioni che si possono dunque moltiplicare le curiosità culturali e reciproche, che vanno sempre suscitate e alimentate.

Il teatro, da questo punto di vista, è terreno di sperimentazione privilegiato, perché richiede in ogni momento del processo creativo, una ricerca necessariamente collettiva.

Lavorando coi bambini piccolissimi, di due o tre anni incontro il loro linguaggio nella fase in cui inizia ad agglomerarsi in parole, piccoli sintagmi, a volte solo grappoli sonori tutti da decifrare. Mi misuro col silenzio e con le esplosioni di questo loro linguaggio in divenire sempre con grande ammirazione e stupore. Lo stupore per il linguaggio continua poi anche nell’incontro con i bambini più grandi, con gli adolescenti. I vocabolari aprono in me sempre domande molto precise sui loro mondi, ma anche sui procedimenti del loro pensiero e delle loro emozioni che a volte procedono per salti repentini e apparentemente irrazionali, ma che quasi sempre sottendono una logica molto sottile. Come lavori tu con il linguaggio coi tuoi bambini/ragazzi?

Sinceramente non lo so. Ho un approccio pratico alle cose che faccio e spesso capisco solo dopo ciò che è accaduto, se è accaduto qualcosa, sempre che io sia riuscito a capire qualcosa… Diciamo che, mettendo al centro di ogni azione educativa il dialogo e un continuo discutere su tutto, noi siamo in qualche modo sempre immersi nel linguaggio. Ciò che mi sforzo di fare, e non sempre ci riesco, sta nel dare dignità ai pensieri di tutti, anche di coloro che fanno più fatica ad esprimersi, i cui pensieri emergono poco a poco, talvolta a stento, rischiando di essere sopraffatti dai ragionamenti dei più forti. In questa immersione cerco di dare grande valore alle parole, invitando a soffermandoci sulle espressioni più felici o quelle più complesse. Un modo di moltiplicare le domande parte proprio da un’attenzione al linguaggio, dal peso che possiamo dare a certe immagini e metafore che sorgono spontanee nei ragionamenti di bambine e bambini. È un modo di operare che sperimento da quarant’anni, perché l’ho appreso nei laboratori del Movimento di Cooperazione Educativa, che ho avuto la fortuna di frequentare dal 1977, l’anno prima che cominciassi a insegnare. Registrare e restituire ogni volta a bambine e bambini le trascrizioni dei dialoghi è il modo più tangibile ed evidente per dire: “ti ho ascoltato, ciò che hai detto è importante per me e può esserlo per tutti noi”. La trascrizione dei dialoghi, oltre a restituirli ai bambini perché possano tornarci su, è un materiale prezioso per noi che educhiamo.

Spesso coi bambini rifletto sulle regole del nostro gioco teatrale. Chiedo: chi le ha decise queste regole? Possiamo cambiarle? La risposta alla prima domanda può essere: “tu”, oppure “erano già così da prima”, oppure “non lo so”. Alla seconda solitamente resistono e se acconsentono a modificare la regola, sempre sacra, è solo a patto che “poi ci si diverta di più e che tutti siamo d’accordo”. Mi colpisce sempre questa resistenza all’innovazione della regola e anche la condizione comunitaria che essi pongono, ma se ci penso bene questo è anche il metodo che da quando ho iniziato, da ragazzina, a far teatro applico a tutti i miei spettacoli. Che rapporto esiste tra regole e libertà nel tuo percorso coi bambini?

Sono profondamente convinto che in molti momenti si debba rispettare il più possibile la gioiosa e irriverente anarchia dell’infanzia, che si esprime in tanti giochi spontanei che partono dal corpo in movimento ed è fonte di molteplici conoscenze. L’irrefrenabile energia cantata da Elsa Morante ne Il mondo salvato dai ragazzini, per intendersi. Eppure, perché questa esplosione di vitalità non diventi luogo di prepotenza e prevaricazione, perché non vinca la legge del più forte, c’è bisogno di un contesto in cui valgano regole capaci di contrastare ogni forma di discriminazione, proteggano i più fragili, e siano in grado di delineare i contorni di un mondo – magari provvisorio – in cui ci sia spazio per la libera espressione di tutti. Il nodo di ogni regola democratica credo stia nella parola “tutti”, che Aldo Capitini, il più grande educatore nonviolento del nostro paese, considerava una parola sacra. Nel nostro ruolo di educatrici ed educatori in ogni campo, credo che ci dobbiamo fare carico dell’inevitabile tensione tra il diritto alla massima libertà d’espressione e la possibilità che tutti, proprio tutti, ciascuno con il proprio carattere e temperamento, possano sperimentarla.

Per questo ci devono essere principi rigorosi, che è bene avere chiari e a cui dobbiamo sempre ritornare, mentre le regole credo che vadano stabilite il più possibile insieme mediando, contrattando, perché tutti se ne sentano responsabili. E riguardo alle regole credo che dobbiamo avere sempre l’attenzione, la duttilità e la capacità di mutarle in mutate condizioni.

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Questa conversazione di Chiara Lagani, drammaturga e attrice, con Franco Lorenzoni è stata pubblicata in La stagione dei teatri di Ravenna teatro.

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